教育部于2017年頒發(fā)新修訂的普通高中課程標準，闡述了普通高中課程育什么人、如何育人，以滿足中國2035年基本實現(xiàn)現(xiàn)代化的人才需求。近兩年來，教育部考試中心多次發(fā)布全國高考試卷命題新思路，突出素養(yǎng)導向，注重能力考查，全面覆蓋基礎知識，增強綜合性、應用性，以真實情境為載體，貼近生活聯(lián)系社會實際。有了新課標、新高考，教學怎么創(chuàng)新？如何建構能夠培養(yǎng)時代新人、面向未來的教學系統(tǒng)？這是新時代教學創(chuàng)新的重大課題。上海現(xiàn)代新課程發(fā)展研究中心的專家團隊把“新教學”初步概括為：素養(yǎng)本位的單元設計、真實情境的深度學習和線上線下的智能系統(tǒng)。 素養(yǎng)本位的單元設計 新修訂的課程標準突破之一是以學科核心素養(yǎng)為綱。學科核心素養(yǎng)是指學生經(jīng)過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力。新課標以學科核心素養(yǎng)為綱，建立了課程目標、內(nèi)容標準與學業(yè)質量標準的素養(yǎng)目標體系，旗幟鮮明地糾正當前普遍存在的“高分低能、有分無德、唯分是圖”等偏失，描繪“學科育什么人”的圖像，提出“學科怎樣育人”的路徑。 新課標要求教師超越內(nèi)容標準，摒棄以知識點為單位確定教學目標，立足學科學業(yè)質量要求，依據(jù)教材內(nèi)容和學情，厘清內(nèi)容標準，自上而下、從抽象到具體地規(guī)劃學期、單元乃至課時目標，一致性地連接“想得到（理想的目標）”“看得到（可望的目標）”與“做得到（可及的目標）”，以提升學科育人質量。新的教學目標再也不是人們熟知的雙向細目表以及據(jù)此確定的知識點，如“了解”“記住”“理解”“簡單應用”等，而是學生學習一段時間之后，在特定情境中以何種觀念和品格，能否正確運用所學的學科知識和方法解決問題或完成任務，如語言建構與應用、史料實證、地理實踐力、生命觀念、科學探究、運動能力、創(chuàng)意表現(xiàn)等。簡言之，新目標就是學生“在什么情境下運用什么知識能做什么事（關鍵能力），是否持續(xù)地做事（必備品格），是否正確地做成事（價值觀念）”。做事是新目標的宗旨，是新教學的關鍵，是新評價的焦點，是素養(yǎng)推論的直接依據(jù)。 目標變了，教學設計必須變革。長期以來，我們的教學都是按課時分配知識點的，因此老師會把一個知識點、技能或小主題等作為一個單位設計教學，甚至將一篇課文分為兩個課時單位而設計兩份教案，很大程度上導致目標窄化、細化、淺化與孤化，直接影響學科育人、課程育人的效果。新目標要求老師的教學設計單位從“一個一個知識點”轉向“在什么情境下運用什么知識解決什么問題或完成什么任務”。這樣一個教學設計單位，用課程的話語來說，就是單元。 課程單元本身即一種課程，包含關鍵的課程要素，如目標、內(nèi)容、實施與評價等。課程單元是一個課程單位、學習單位，它不是內(nèi)容單位、學習素材，也不是知識點或知識圖譜。語文教材中常見的單元如果只是“一個主題加三四篇課文”，這至多算是內(nèi)容單元或學習材料單元，不是這里所說的課程單元。課程單元指以學科核心素養(yǎng)為目標，以“大任務、大觀念、大問題、大項目”的名義來組織或將需要學習的知識、技能、問題、情境、活動、評價等結構化，使之成為完整的學習故事或事件。“大”意味著一個課程單元只有一個核心任務，針對當前課堂教學中任務或活動太小、過多、瑣碎等問題而言。 從課程的視角看，一個完整的單元設計至少包括六個要素：單元名稱與課時、學習目標、評價任務、學習過程、練習與檢測以及學后反思。這六個要素構成一個相對獨立而完整的教學或學習單位，也是一個完整的學習或課程事件。課程單元設計超越了內(nèi)容即知識點本身，涉及該內(nèi)容的完整習得；超越了知識點的習得或目標的掌握，關注知識在特定情境中的應用；超越了單個知識點的孤立思維，強調(diào)在特定情境中解決問題或完成任務時所需知識的關聯(lián)性。 真實情境的深度學習 新目標要求教師提升教學設計的站位，從“知識點”上升到“能運用知識做事即指向素養(yǎng)的課程單元”，這必然涉及教學方式的同步變革，其標志是真實情境的介入與深度學習。 真實情境介入的實質就是將知識學習與真實生活連接，聯(lián)通知識（符號）世界與生活世界，讓學生感覺到知識易學、有趣、有用，對個人發(fā)展與社會進步均有意義?！罢鎸崱辈粏吾槍Ξ斚禄騻€體生活，還遠及人類社會未來將面對的不確定的生活世界?！扒榫场奔瓤勺鳛榻虒W手段，把所學知識條件化，便于學習和記憶，又可作為教學或評價的真實任務環(huán)境或背景，便于實現(xiàn)學以致用或檢測學科核心素養(yǎng)。教師無須也不可能每堂課都引入真實情境，但在開展單元教學時應強調(diào)真實情境的介入。 實踐證明，學校課程如果脫離真實情境，會導致“用不言語的方法學外語、用不科學的方法學科學、用不道德的方法學品德、用不藝術的方法學藝術”?！皢“陀⒄Z”就是典型的例證。眾所周知，由于科學實驗沒有進入中考和高考，有些人認為學科學“只要會解題，實驗不重要”，結果中小學生“物理不碰‘物’（物體），化學不見‘化’（變化），生物不懂‘生’（生命）”。如此脫離真實情境的科學學習，難以提升學生科學素養(yǎng)。例如在生物學習中，學生熟記何為細胞、遺傳、三磷酸腺苷（ATP），卻不知何為生命。缺乏生命觀念和社會責任感，人才培養(yǎng)恐后患無窮。 新目標不僅要求真實情境的介入，還要求經(jīng)歷深度學習。指向素養(yǎng)的學習必然是深度的，虛假淺表的學習不可能實現(xiàn)素養(yǎng)目標。真實情境只是深度學習的必要不充分條件，只是外部因素而非內(nèi)部因素。 關于深度學習，中國傳統(tǒng)教育有著豐富的論述。如強調(diào)學習動機和情感的重要性，如《論語·雍也》所言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睆娬{(diào)從學到習、從知到行的深化以及多樣化的學習策略，如《中庸·第二十章》所言：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能，弗措也……”強調(diào)反思、融會貫通、知行合一的具身學習，如《荀子·勸學》所言：“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣?！薄熬又畬W也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜。”這些論述涵蓋深度學習的所有要義，為全面理解深度學習帶來啟發(fā)。 對于“深度學習”的現(xiàn)代概念，不同學科或研究共同體各有界定，對其學理尚未達成共識，但就中小學生的深度學習存在普遍認可的理念。譬如，深度學習包括高階認知，倡導“為理解而教”的美國學者威金斯和麥克泰明確提出目標起點就是理解；包括積極投入，倡導“具身學習”的學者強調(diào)情感、體驗、全感官的參與；包括真實情境，素養(yǎng)導向的教學要求把學生要學的知識與真實生活關聯(lián)起來，強調(diào)只有經(jīng)歷知識運用或技能應用的學習才有深度；包括反思，它不僅是學生個體將所學知識、技能內(nèi)化為關鍵能力、必備品格與價值觀念的必經(jīng)之路，也是個體形成自身元認知、心智習慣、成長型思維的唯一路徑。 澳大利亞學者比格斯和柯利斯等人基于皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，建構了一種“可見的學習結果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome， 簡稱SOLO）。把學生對于某個問題的學習程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應答結構四個方面劃分為五個水平，為理解深度學習的現(xiàn)代概念提供了直觀視角。如圖所示，第一水平意味著學習沒有發(fā)生，第二、三水平是淺表學習，第四、五水平是深度學習。依據(jù)這一模型，我們可以解釋第二、三水平通常指向單個知識點的目標，而第四、五水平指向素養(yǎng)目標，是知識的關聯(lián)、應用與創(chuàng)新。“可見的學習結果結構”模型也為核心素養(yǎng)的測評提供了學理證據(jù)與可能。 線上線下的智能系統(tǒng) 教了，不等于學了；學了，不等于學會了。這是教師可能背離的常識。正確的教學觀是，教師的職責即保證班級至少2/3的學生學會或達成目標。因此，教師的專業(yè)實踐分兩步：一是信息轉移，從教師的教到學生的學，教師將目標、內(nèi)容等相關信息傳遞給學生，以便學生后續(xù)學習與內(nèi)化；二是信息加工，學生從學過到學會，在教師專業(yè)指導下處理、精加工信息，達成預期目標。 人工智能既是一個極具誘惑性的詞，又是一個發(fā)展著的概念。目前，信息技術裹挾著人工智能廣泛應用于學校教學，以高仿真、可重復、無時限、富媒體的突出優(yōu)勢，已解決了第一步“從教到學的信息傳遞”，但無法解決第二步“從學過了到學會了”。學生精加工信息還需老師提供及時、精準且專業(yè)的判斷與指導。實踐證明，盡管充滿理想的個別化學習系統(tǒng)為適應線上學習平臺橫空出世，取得了一些可喜成就，但最大挑戰(zhàn)還在于無法解決學習動力的維持、心理情緒的支持、反饋效果的判定等問題。由此，線上與線下的混合學習，將長期且持續(xù)成為學校學習的主流。 線上線下混合學習可重新整合課堂時間，充分發(fā)揮線上線下的不同優(yōu)勢，利用智能設備增強課堂學習的交互性、合作性與探究性，最大化滿足個性化“異”學習，以解決學困生問題，推進教育公平。相比目前的面對面教學，線上線下的智能系統(tǒng)優(yōu)勢頗多，如教學從原來線性的資源支持轉向豐富的情境建構、單向的師生交互轉向多向的單元協(xié)作探究、接收信息的載體轉向收集學習數(shù)據(jù)的工具、一次性教學流程轉向個性化教學評一致等。智能技術與課堂教學的深度融合，可以幫助教師專業(yè)成長，服務學生深度學習，真正把學科核心素養(yǎng)落在一線課堂。 一百年前，教師與醫(yī)師的社會地位、工資收入相當，但如今兩個行業(yè)存在一定差距。原因之一在于，醫(yī)學順應高科技發(fā)展，通過高科技的深度應用提升證據(jù)含量，發(fā)展循證醫(yī)學；教師始終依賴“一支粉筆、一張嘴巴、一本書”附加“一個幻燈片（PPT）”……我們亟須推動信息技術與學科教學的深度融合，建立線上線下混合學習的智能系統(tǒng)，發(fā)展一套全新的循證教學體系，提升教學的專業(yè)性與科學性。 （作者系華東師范大學課程與教學研究所所長、博士生導師、教授。此文得益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向東、楊曉哲、蔡可、劉紅云等專家共同探討） |